日本の教育政策パッケージ提案：フィンランドとシンガポールのモデルを参考に（Gemini）

エグゼクティブ・サマリー

日本の教育は、教員の深刻な多忙化、高い私費負担に起因する教育格差、ICTインフラ整備後の教育実践における革新の必要性といった、喫緊の課題に直面している。これらの課題は相互に関連し、教育の質の向上、公平性の確保、そして少子化対策といった国家的な目標達成の障壁となっている。本報告書は、国際的に高い評価を受けるフィンランドとシンガポールの教育システムを比較分析し、日本の文脈に適合した、より強力で体系的な教育政策パッケージを提案するものである。

フィンランドは、修士号取得を必須とする質の高い教員養成、教員の専門性に対する深い信頼とそれに伴う高い自律性、そして教育における公平性と生徒のウェルビーイング（幸福度）を重視する姿勢において、貴重な示唆を与える。一方、シンガポールは、国家戦略と連携した体系的な教員育成・キャリアパス、STEM教育や応用学習（Applied Learning）を通じた実践的スキルの重視、そしてSkillsFutureに代表される生涯学習エコシステムの構築において、注目すべきモデルを提供する。

本提案は、これらの国の優れた実践を参考にしつつ、日本の現状と課題を踏まえたものである。具体的には、①教員の質の向上とウェルビーイング確保のための抜本的な働き方改革と専門性開発支援、②「主体的・対話的で深い学び」を真に実現するためのカリキュラム・教授法の革新とICTの教育的活用、③高大接続・入試改革を含む評価システムの転換、④公財政支出の拡充とターゲットを明確にした支援による教育の公平性とインクルージョンの推進、⑤質の高い就学前教育（ECEC）へのアクセス保障、⑥SkillsFutureを参考に、高等教育と連携した生涯学習・リカレント教育体制の強化、⑦GIGAスクール構想のインフラを活かすデジタル教育戦略の推進、⑧学校運営の自律性向上と持続可能な財政支援体制の最適化、という8つの柱から構成される。

これらの政策を有機的に連携させ、体系的に実行することで、日本の教育は現在の課題を克服し、変化の激しい未来社会に対応できる、より強靭で公平、かつ質の高いシステムへと変革を遂げることが期待される。本報告書が、そのための建設的な議論の一助となることを願うものである。

I. 日本の教育の現状：課題と近年の動向

日本の教育システムは、国際比較において高い学力水準を示す一方で ¹、深刻化する複数の課題に直面している。これらの課題は、教育の質の維持・向上、公平性の確保、そして未来社会に対応できる人材育成という観点から、喫緊の対応を必要としている。

A. システムが直面する主要課題

教員の多忙化とウェルビーイングの危機日本の教員の労働時間は、国際的に見て極めて長い水準にある。OECD国際教員指導環境調査（TALIS）2018によれば、中学校教員の週当たり勤務時間は56.0時間であり、調査参加国平均の38.3時間を大幅に上回っている 3。小学校教員も同様に54.4時間と最長である 3。この長時間労働は慢性化しており、月間の時間外労働時間は小学校で約59時間、中学校で約81時間に達するというデータもある 4。長時間労働の内訳を見ると、授業以外の業務、特に部活動指導や事務作業に多くの時間が費やされていることが指摘されている 3。学校徴収金の管理といった業務も負担となっている 4。このような過重な労働環境は、教員の心身の健康を蝕み、バーンアウトを引き起こし、結果として優秀な人材の確保・維持を困難にしている。この状況は、教員の労働条件が比較的良好とされるフィンランドとは対照的である。フィンランドでは、教員の授業時間数が少なく、年間の勤務日数も190日程度と短い 6。放課後の活動への参加は任意であり、参加する場合は手当が支給される 6。勤務時間管理も厳格で、学校の運営や外部対応といった業務は基本的に教員の主たる業務とは見なされていない 8。平均的な退勤時間も午後3時頃と早い 6。日本の教員の過重な負担は、単なる労働問題にとどまらず、教育の質そのものに影響を及ぼす。疲弊した教員は、授業準備や教材研究、個々の生徒への丁寧な対応、そして近年の教育改革で求められている「主体的・対話的で深い学び」10 のような新しい教授法の実践に向けた研修や研鑽に十分な時間とエネルギーを割くことができない。このことは、教育改革の理念が現場で十分に具現化されることを阻害する要因となりうる。日本の学校が部活動指導や広範な事務作業まで担う「学校がすべてを抱え込む」構造 3 が、教員の多忙化の根源的な原因の一つであり、フィンランドのように教員の役割がより教育活動に特化しているシステム 8 との構造的な違いが、この問題の深刻さを物語っている。
根強い教育格差と高い私費負担日本の生徒はPISAなどの国際学力調査で平均的に高い成績を収めているが 1、家庭の社会経済的背景（SES）による学力格差が依然として大きな課題である 12。この格差の一因として、高額な教育費負担、特に塾（補習教育）費用や高等教育費用の存在が挙げられる 12。教育費負担の重さは、日本の少子化の主要な原因の一つとしても指摘されており 13、特に低所得世帯にとっては、収入に占める教育費の割合が極めて高くなっている 16。この背景には、日本の教育に対する公財政支出の構造がある。GDPに占める公財政教育支出の割合は、OECD諸国平均と比較して低い水準にあり、特に高等教育段階では顕著である 19。一方で、教育支出全体に占める私費負担、特に家計負担の割合は、就学前教育および高等教育段階においてOECD諸国中で最も高いレベルにある 19。初等中等教育段階における生徒一人当たりの公財政支出はOECD平均並みであるものの 5、これは塾などの学校外教育費 13 や高額な高等教育費 19 への依存を覆い隠している。このような私費負担への高い依存は、教育機会の公平性を著しく損なう。競争の激しい大学入試を突破するために不可欠と見なされがちな塾へのアクセスは、家庭の経済力に大きく左右され 12、これが学力格差をさらに拡大させる 12。対照的に、フィンランドは教育の機会均等を基本理念とし、就学前教育から高等教育まで原則無償であり、教材や給食も提供されることで、家庭環境による格差を最小限に抑えようとしている 6。シンガポールは能力主義を重視する一方で、SkillsFuture 33 などを通じて国民全体のスキル向上に国として投資している。日本の高い私費教育負担、相対的に低い公的支出（対GDP比）、競争的な大学入試制度、そして塾への依存は、相互に連関し、教育格差を助長し、少子化という社会全体の課題にも繋がっている。これらの問題は、個別にではなく、連動するものとして捉え、包括的な対策を講じる必要がある。また、日本のPISAにおける高い平均点は 1、深刻なSES格差 12 や、多くの高学力国に比べて低い公的投資 21 と並存している。これは、日本の高い平均点が、公教育システムそのものの効率性や公平性のみならず、家庭による多大な私的努力と支出によって支えられている側面があることを示唆している。教育支出と成果の関係は単純ではなく、投入額だけでなく、その配分や使途の効率性、公平性が重要である 36。
インフラ整備に追いつかないICT活用GIGAスクール構想により、日本の学校におけるICT環境は急速に整備され、児童生徒1人1台端末と高速ネットワーク環境がほぼ実現した 10。これは、かつて端末整備率（平成31年3月時点で5.4人に1台）や校内LAN整備率でOECD平均を大きく下回っていた状況 44 からの大きな進展である。しかし、インフラ整備が進んだ一方で、実際の教育活動におけるICT活用は依然として課題が多い。GIGAスクール構想以前のデータでは、日本の学校の授業（国語、数学、理科）におけるデジタル機器の利用時間はOECD平均より著しく短かった 44。インフラ整備後も、効果的な教育実践への統合、教員のICT活用指導力、技術的なサポート体制（ICT支援員やGIGAスクール運営支援センターの役割 10）、地域や学校間での活用格差などが課題として残っている 10。現在、政策の焦点は、整備された環境を「個別最適な学び」や「協働的な学び」10 の実現にどう活かすか、デジタル教科書の導入 10 や教員の研修 10 をどう進めるかに移っている。フィンランドではICTが柔軟なカリキュラムの中に自然に組み込まれ 31、シンガポールでは学習プラットフォーム（SLS）34 が活用されるなど、国家戦略の一部としてデジタルリテラシーが推進されている。UNESCOの報告書も、単なる技術アクセスよりも教育実践（ペダゴジー）の重要性や教員の準備の必要性を強調している 40。日本の現状は、ハードウェアの急速な普及と、それを効果的に活用するための教育方法、教員スキル、支援体制の整備との間にギャップが存在することを示している。焦点は、機器の「アクセス」から、学習成果を高めるための「意味のある活用」へと移行する必要がある。十分なサポート体制と教育方法の変革が伴わなければ、GIGAスクール構想への巨額の投資が十分に活かされず、表層的な利用にとどまるリスクがある 46。UNESCOが指摘する米国での事例（ラップトップ配布だけでは学習効果が上がらなかった）40 は、日本にとっても重要な教訓となる。
大学入試制度改革の停滞と圧力大学入学共通テスト（旧センター試験）を含む大学入試制度は、依然として高校教育のカリキュラムや指導法に強い影響を与える、極めて重要な選抜システムである 49。近年の改革の試み、特に共通テストへの記述式問題（国語・数学）の導入や英語民間試験の活用は、公平性（地域間・経済的格差）、採点の信頼性、実施上の複雑さといった課題に直面し、導入が見送られる事態となった 49。現在も、「思考力・判断力・表現力」や英語4技能をいかに適切に評価するかが議論されており、共通テストではなく各大学の個別試験での取り組みを推進する方向性が示されている 49。入学者選抜の多様化も求められている 49。この厳格な入試制度は、生徒への過度なプレッシャーとなり、塾への依存を高める一因ともなっている 13。フィンランドでは後期中等教育修了時まで全国統一テストはなく 31、教員の評価と信頼に基づいたシステムが採用されている。シンガポールでは、小学校卒業時のPSLEが中等教育への進路を決定する重要な役割を果たしてきたが 53、早期の厳格な選抜の弊害を緩和するため、より柔軟な教科別能力別編成（Full SBB）へと移行しつつある 53。共通テスト改革の頓挫は、公平性、公正性、実施可能性への懸念から、深く根付いた高負担な選抜システムを変更することの極度の困難さを浮き彫りにした 50。今後のいかなる改革も、これらの懸念に細心の注意を払って対処する必要がある。大学入試のあり方は、高校での教育内容・方法に強い影響（ウォッシュバック効果）を与える。もし入試が依然として知識の暗記再生を主として評価するのであれば、学習指導要領が目指すより幅広い能力（思考力・判断力・表現力など 10）の育成は教室で進みにくい。評価制度の改革は、より広範な教育改革を可能にするための重要な鍵となる。
増加する不登校（長期欠席）小中学校における不登校児童生徒数は過去最多を更新し続け、著しく増加している 12。いじめの認知件数や、身体的被害や長期欠席を伴う「重大事態」とされるいじめも増加傾向にある 12。児童生徒の自殺者数も依然として深刻な状況である 12。不登校の背景は複合的だが、学業上のプレッシャー、人間関係の問題、画一的で硬直的な学校環境などが要因として考えられる 12。これに対する政策としては、「学びの多様化学校」（旧：不登校特例校）の設置促進が挙げられる。これらの学校は、柔軟なカリキュラム、少人数指導、個別のニーズに応じた支援を提供することを特徴としている 59。また、オンライン学習の活用や、教育支援センター、フリースクール等との連携強化も進められている 58。目標は、学校に通えない子どもも含め、すべての子どもの学びの機会を保障することである 58。フィンランドでは、生徒のウェルビーイングが教育の中心に据えられており 32、インクルーシブ教育の考え方に基づき 31、手厚い支援体制やKiVaのような体系的ないじめ対策プログラム 64 が整備されている。KiVaプログラムの効果測定値は必ずしも大きくない場合もあるが 68、傍観者に焦点を当てたそのアプローチは注目に値する。シンガポールも、Full SBBの導入 53 により、個々のニーズにより適合した柔軟な学びを提供しようとしている。日本における不登校の急増は、個々の生徒の問題としてのみならず、学業競争の激しさ、学校システムの硬直性、フィンランドのようなウェルビーイング支援の相対的な不足など、教育システム全体のストレスの現れとして解釈できる可能性がある。学びの多様化学校のような代替的な学習の場の整備 59 は必要な対応策であるが、より根本的な解決のためには、既存の学校制度自体を、よりインクルーシブで、柔軟性があり、支援的なものへと変革していく必要がある。これは、教員の働き方改革、カリキュラムの柔軟化、評価方法の見直しといった他の課題とも密接に関連している。
人口動態の圧力と財政構造日本は、深刻な少子化 13 と高齢化という人口構造上の大きな課題を抱えている。教育費、特に家計による負担の重さ 16 は、少子化を加速させる主要因の一つとされている 14。日本の公財政教育支出は、義務教育段階の生徒一人当たりで見ればOECD平均と遜色ない水準にあるものの 5、GDP比で見ると国際的に低い水準にあり、特に高等教育において顕著である 20。この構造が、家計への重い負担 19 を生み出している。（注：教育財政に関する国際比較データは、対GDP比、対政府総支出比、生徒一人当たり支出額、公私負担割合など多様な指標が存在し、OECD 5、UNESCO 29、世界銀行 39 など複数の機関から提供されているが、定義や算出方法が異なる場合があるため解釈には注意が必要である 29。）この財政構造は、人口減少と社会のニーズの変化の中で持続可能とは言えない。低い公的投資は、教員の増員や支援サービスの充実といった改革の実行能力を制限し、負担を家計に転嫁することで、少子化や教育格差をさらに悪化させる可能性がある。フィンランドやシンガポールは、経済規模や特定の教育段階において、より高い公的コミットメントを示している 21。UNESCOや世界銀行も、適切かつ公平な公的資金の重要性を強調している 38。低い公的投資が家計負担を増大させ、それが少子化を招き、将来の税収基盤を縮小させ、さらなる公的投資の制約につながるという悪循環に陥る危険性がある。これは、長期的な教育の質と社会の活力を損なう可能性がある。教育支出を単なる「コスト」として捉えるのではなく、シンガポールのSkillsFuture 33 やフィンランドの高い教員基準 6 に見られるように、人的資本への「投資」として捉える視点の転換が必要である。現在の日本の公的支出水準は、教員のバーンアウトや教育格差といった課題の解決を妨げ、長期的な人的資本開発と社会的利益を犠牲にしている可能性がある。

B. 近年の政策イニシアティブとその限界

GIGAスクール構想：進捗と残された課題GIGAスクール構想は、1人1台端末とネットワーク環境の整備を急速に進め 10、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の実現を目指している 46。しかし、その活用は道半ばである。教員のICT活用指導力、教育実践への統合、技術的サポート（ICT支援員、GIGAスクール運営支援センター 10）、質の高いデジタルコンテンツ（デジタル教科書 10 を含む）の不足、地域や学校による活用格差などが課題として挙げられている 10。教員の負担増も懸念されている 10。当初の計画は2023年度までの整備であったが 45、コロナ禍を受けて前倒しされた経緯がある 10。GIGAスクール構想の推進は、一部コロナ禍への対応という側面も持ち合わせていた 10。この緊急対応的な側面が、ハードウェア整備を優先させ、教育実践への深い統合や教員研修、持続可能なサポート体制といった、より戦略的で長期的な計画の検討を相対的に遅らせた可能性があり、現在の活用における課題の一因となっているかもしれない。
学習指導要領改訂と「令和の日本型学校教育」新しい学習指導要領は、「主体的・対話的で深い学び」を重視し 10、Society 5.0時代 46 に求められる資質・能力の育成を目指している。「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の三つの柱をバランス良く育むことを目標とし 10、小学校での外国語教科化や高校での「公共」の新設などの改訂が行われた 10。「社会に開かれた教育課程」の実現も目指されている 10。しかし、この意欲的なビジョンの実現には課題も多い。教員の多忙化が、新しい指導法への準備時間を奪い 3、大学入試制度との整合性の問題 49 も残る。教育実践を根本的に変えるためには、継続的かつ質の高い教員研修が不可欠である。この構想の実現には、文部科学省、教育委員会、学校、教職員、家庭、地域社会といった全ての関係者の連携・協働が求められている 107。野心的な教育改革のビジョンと、それを現場で実現するためのシステム（特に教員のキャパシティ 3 や評価制度 49）との間には、依然としてギャップが存在する可能性がある。
教員の働き方改革の取り組み教員の働き方改革に向けて、ICT活用による業務効率化 4、学校徴収金業務の外部委託など教員の業務範囲の見直し 4、部活動指導員やスクール・サポート・スタッフ等の外部人材の活用 4、部活動のあり方の見直し（休養日の設定等 4）、勤務時間管理の徹底 4 などが進められている。実際に、これらの取り組みによって労働時間を削減した学校事例も報告されている 108。しかし、依然として長時間労働は深刻なままであり 3、根本的な解決には、学校が担うべき業務範囲そのものの見直しや、教職員定数の改善が必要との指摘もある 12。改革の効果は地域や学校によってばらつきがあり、システム全体の変革は道半ばである。「給特法」12 をめぐる議論も続いている。現在の働き方改革は、既存の枠組みの中での効率化や部分的な改善に重点が置かれている側面がある。これらは有効な手段ではあるが、フィンランドで見られるような教員の役割や学校の責任範囲、そして人員配置といったシステム構造そのもの 8 に踏み込まない限り、過重労働の根本的な解決には至らない可能性がある。

II. 国際モデルからの教訓：フィンランドとシンガポール

国際的に高い教育水準と評価を確立しているフィンランドとシンガポールの教育システムは、日本の教育改革を考える上で重要な示唆を与えてくれる。両国は異なる歴史的・文化的背景を持ちながらも、それぞれ独自のアプローチで教育の質を高めてきた。

A. フィンランド：公平性、信頼、そして教員の専門性

教員の質：養成、地位、労働条件フィンランドでは、全ての教員（就学前教育含む）に修士号の取得が義務付けられており 6、大学の研究に基づいた質の高い養成プログラムが提供されている。教員養成課程への入学は非常に競争率が高く、優秀な人材が集まる 6。教職は医師や弁護士と並ぶ専門職として社会的に高い地位を認められており 6、子どもたちのなりたい職業の上位に常に挙げられる 6。教員は専門家として深く信頼されており、カリキュラムの実施や評価において大きな裁量権を持つ 31。継続的な専門性開発は奨励されるが、多くは教員の自発的な意欲に基づく 6。労働条件も恵まれており、授業時間数や年間勤務日数が少なく 6、時間外の業務には手当が支給されるなど 6、ワークライフバランスが保たれている 8。フィンランドの教育システムの根幹には、高度に専門的な知識・技能を持つ教員への深い信頼がある。この信頼が、教員の自律性を可能にし、トップダウン型の管理や標準化テストへの依存を減らし、専門職としての責任感を育む土壌となっている。これは、教員のウェルビーイング向上と教育の質の維持・向上に寄与していると考えられる。
カリキュラムと評価：柔軟性と信頼国レベルで定められるコア・カリキュラムは存在するが、具体的なカリキュラム編成は各自治体や学校に委ねられており、地域のニーズや生徒の実態に応じた柔軟な教育が可能となっている 31。生徒一人ひとりの学習進度に合わせた対応が重視され 31、早期に進路を限定しないシステムとなっている 31。基礎教育（9年間）の期間中、全国統一の標準学力テストは実施されない 31。評価は主に、学習を支援するための形成的評価として、担当教員によって行われる 31。焦点は知識の暗記ではなく、「学び方を学ぶ」こと 6、そして「知識を構成する方法を学ぶ」ことにある。学校に対する外部評価や視察も、管理・統制ではなく支援・育成を目的としている 31。このようなアプローチは、日本の大学入試 49 のような高負担なテストによるプレッシャーを回避し、教員への信頼 6 に基づいた教育実践を可能にしている。フィンランドの教育は、その理念（公平性、ウェルビーイング、信頼、学び方を学ぶ）と、それを支える構造（教員資格、自律性、柔軟なカリキュラム、標準テストの不在）とが見事に整合している。この内部的な一貫性が、システムの有効性と強靭さを支えていると言えるだろう。
公平性とインクルージョン：システム全体でのアプローチフィンランド教育の最も重要な原則の一つは、社会経済的背景や居住地、言語に関わらず、全ての子どもに等しい教育機会を保障することである 6。就学前教育から大学院まで授業料は原則無料であり、基礎教育段階では教材、給食、遠距離通学の交通費も無償で提供される 31。学校はインクルーシブであることを目指し、特別な支援が必要な生徒に対しても、可能な限り地域の通常学校内で、個々のニーズに応じた支援（一般的支援、強化支援、特別支援）を提供する体制が整えられている 31。分離を最小限に抑え、全ての子どもが共に学ぶ環境を重視している 6。PISAの結果も、高い平均点と学校間格差の小ささの両立 6 を示しており、高い公平性が実現されていることを裏付けている。これは、日本の深刻なSES格差 12 や高い私費負担 19 とは対照的である。フィンランドの公的資金中心の教育財政モデル 42 が、この公平性を支えている。フィンランドにおける教育の公平性は、単なる偶然ではなく、普遍的な無償教育、包括的な支援システムの通常学校への統合、全国的に質の高い教員の配置、そして格差を助長しやすい要因（高負担なテストや私費依存）の排除といった、意図的かつ体系的な政策選択の結果として実現されている。
生徒のウェルビーイング（幸福度）を核とする理念生徒のウェルビーイング（身体的、精神的、社会的な健全性）は、フィンランド教育の中心的な目標として位置づけられている 32。安全で安心できる学習環境、他者への敬意と自己肯定感、権利の保障などが重視される 62。学習環境は、ストレスを軽減するように設計されており、授業時間や宿題が少なく、休憩時間が頻繁に設けられている 31。入学式や運動会といった形式的な学校行事もほとんどない 62。いじめ対策としては、KiVaプログラムのようなエビデンスに基づいた取り組みが導入されており、特に傍観者の行動変容に焦点を当てている 64。これらのプログラムは、いじめの減少や生徒の精神的な安定（不安や抑うつの軽減）に効果を示しているとされる 64。フィンランドは、生徒のウェルビーイングを教育の成果としてだけでなく、効果的な学習のための前提条件として捉えているように見受けられる。安全で、支援的で、ストレスの少ない環境 62 を創り出すことが、生徒の学習意欲、創造性、そして学業成績の向上に不可欠であると考えられている。
就学前教育・保育（ECEC）の充実フィンランドでは、0歳から5歳までの子どもを対象とした統合的なECEC（Varhaiskasvatus）制度があり 110、その後、6歳で義務教育の一部として1年間の就学前教育（esikoulu）を受ける 110。ECECは、遊びを中心とした学び、子どもの全面的な発達、ウェルビーイングを重視し、国のコア・カリキュラムに基づきつつも、地域や個々のニーズに合わせて実施される 32。生涯学習の始まりとして位置づけられている 31。ECECを担当する教員も大学の学位を有しており、質の高い教育が保障されている 31。制度は、保育から教育へと重点を移し、教育システムとの連携を強化する方向で改革が進められてきた（所管が社会保健省から教育文化省へ移管 113）。質の高いECECへの普遍的なアクセスは、その後の学習成果や公平性の確保に極めて重要であると国際的にも認識されている 78。フィンランドの質の高いECECへの投資は、人的資本形成に対する長期的な視点を反映しており、幼少期からの基礎学力、学習意欲、社会性の育成を通じて、将来の教育的成功と社会全体の公平性に貢献していると考えられる。
総合：強みと日本への適用可能性フィンランドモデルの強みは、高い公平性、教員の高い専門性とウェルビーイング、深い学びと生徒の幸福への焦点、そして信頼に基づく効率的なシステム運営にある。日本への適用を考える上では、人口規模や社会の同質性の違い 6、歴史的に形成された教員の地位に対する認識の違い 6 を考慮する必要がある。全国統一テストの完全な廃止といった政策の直接的な導入は、日本の文脈では抵抗に遭う可能性もある。しかし、その根底にある原則、すなわち「教員への投資」「公平性の優先」「ウェルビーイングの重視」「柔軟性の向上」「信頼関係の構築」は、日本の教育改革が目指すべき方向性として極めて示唆に富む。

B. シンガポール：適応力、スキル重視、そしてシステムの一貫性

教員育成：体系的なキャリアパスと専門性開発シンガポールの教員養成は、国立教育研究所（NIE）に一元化されており、国家的な教育目標との整合性が図られている 117。NIEは、大学既卒者向けの大学院ディプロマ（PGDE）や学士課程プログラムなど、多様な養成コースを提供している 117。養成課程では、価値観・スキル・知識（V3SKモデル）や教員に求められる能力（GTCフレームワーク）が明確化され、それらが教員評価制度（EPMS）とも連動している 117。教員には、指導専門職（Teaching Track）、管理職（Leadership Track）、専門職（Specialist Track）という明確なキャリアパス（Edu-Pac）が用意されており、自身の適性や関心に応じて専門性を深め、昇進していくことが可能である 117。継続的な専門性開発も重視され、教員成長モデル（TGM）や、教員間の学び合いを促進する専門学習共同体（PLC）を支援するシンガポール教員アカデミー（AST）などの仕組みが整備されている 117。指導教員育成のためのGPLプログラムも存在する 121。教員は国家公務員としての身分を持つ 119。シンガポールの教員育成システムは、国の教育目標、教員評価、キャリア開発が緊密に連携・統合されている点に特徴がある。このシステム全体の一貫性が、教育改革の効率的な推進を可能にしている。
能力主義と進路選択：柔軟性を増すSBBへの移行シンガポールは伝統的に能力主義（メリットクラシー）を重んじ、小学校卒業時の全国統一試験（PSLE）の結果に基づき、中等教育段階で生徒を複数のコース（Express, Normal Academic, Normal Technical）に振り分ける「ストリーミング」制度を採用してきた 53。PSLEの合格率は非常に高い 53。しかし、早期の厳格なコース分けがもたらす弊害（自己肯定感への影響、潜在能力の制限など）を認識し、2024年から段階的に「教科別能力別編成（Full Subject-Based Banding: SBB）」を導入している 53。Full SBBでは、従来のコース分け（ストリーム）を廃止し、生徒は混合学級に所属しながら、各教科を自身の能力や関心に応じて異なるレベル（G1, G2, G3）で履修することが可能になる 53。これにより、より個別化され、柔軟な学びの提供を目指している 53。このSBBへの移行は、シンガポールが長年堅持してきた能力主義の原則を、教育学的知見や社会からのフィードバックに基づき、時代に合わせて進化させようとする試みである。能力に応じた教育機会の提供というメリットを維持しつつ、硬直的なコース分けの持つ負の側面を緩和しようとする、プラグマティックな政策転換と言える。
STEM教育と応用学習（ALP）への注力シンガポールは、将来の経済競争力にとって不可欠であるとして、STEM（科学・技術・工学・数学）教育を国家的に重視している 34。中等教育段階では、応用学習プログラム（ALP）を通じてSTEM教育が推進されており、多くの場合、科学技術庁（A*STAR）傘下のSTEM Incのような専門機関が学校を支援している 34。ALPは、センサー製作、ロボット工学、プログラミングなど、実践的で体験的な学びを通じて、学術的な知識と実社会との繋がりを理解させることを目的としている 34。また、ポリテクニック（専門技術短期大学）も、産業界のニーズに即した実践的な技術教育を提供する上で重要な役割を担っている 118。シンガポールのSTEM教育と応用学習への強いコミットメントは、国の経済発展戦略と密接に結びついている。教育の優先順位が、将来の労働市場で求められるであろうスキルと明確に連携しており、カリキュラム設計における極めて実践的かつ未来志向的なアプローチを示している。
生涯学習エコシステム（SkillsFuture）SkillsFutureは、シンガポール国民全体の生涯学習とスキルアップを促進するための国家的な運動（ムーブメント）である 33。経済構造の変化や労働力人口の課題に対応するために2015年に開始された 35。主な施策として、25歳以上の国民に初期費用としてS$500が付与され、認定されたコースの受講料に充当できる「SkillsFuture Credit」 34 や、特定の成長分野で活躍する人材への奨励金（Study Awards）、熟練技能者へのフェローシップ、従業員のスキル開発に貢献した企業への表彰（Employer Awards）などがある 34。SkillsFutureは、個人が主体的にスキル開発に取り組み、キャリア転換を図ることを支援し、教育訓練内容を産業界のニーズと整合させることを目指している 35。政府、教育訓練機関、企業、そして個人が連携するエコシステムを構築しようとしている。これは、日本のリカレント教育に関する議論と比較しても、より体系的で国家主導の強い取り組みと言える。ただし、全ての国民への公平なアクセス確保や長期的な効果測定といった課題も指摘されている 131。SkillsFutureは単なる教育政策ではなく、教育（初等中等から高等教育・職業訓練まで）と労働力開発、経済計画、個人のエンパワーメントを結びつける、統合的な国家人的資本戦略である。生涯学習とスキル適応のための包括的なエコシステムを構築している。
総合：強みと日本への適用可能性シンガポールモデルの強みは、教育と国家戦略（特に経済）との強い連携、体系的な教員育成システム、変化への適応力（Full SBB改革）、そして未来志向のスキル重視（STEM、生涯学習）にある。PISAでも常にトップレベルの成績を収めている 2。日本への適用を考える上では、シンガポールが小規模な都市国家であり、中央集権的なシステムの下で全国的な改革を進めやすいという点を考慮する必要がある。また、経済的成果を強く重視する姿勢が、日本の教育観と完全に一致するとは限らない。システムの集約度が高いがゆえの競争の激しさやプレッシャーも存在する 134。しかし、その体系的な教員育成アプローチ、応用スキルへの注力、そしてSkillsFutureのような包括的な生涯学習モデルは、日本の労働力開発や生涯学習社会の実現に向けた取り組みにとって、貴重な洞察を提供する。

表1：教育に関する国際比較指標（日本、フィンランド、シンガポール）

指標	日本	フィンランド	シンガポール	OECD平均 (参考)	出典例
PISA 2022 平均点 (数学)	536	484	575	472	OECD PISA 2022 Results (Volume I)
PISA 2022 平均点 (読解力)	516	479	543	476	OECD PISA 2022 Results (Volume I)
PISA 2022 平均点 (科学)	547	511	561	485	OECD PISA 2022 Results (Volume I)
中学校教員の週当たり勤務時間 (TALIS 2018)	56.0 時間	(データなし)	(データなし)	38.3 時間	³
公財政教育支出 (対GDP比, 全教育段階, 2021年)	3.2% (2020年)	6.5% (2021年) ²¹	2.5% (2021年) ²¹	4.9% (2021年) ⁴²	²¹ (注: 年次や出典により若干変動あり。日本の値は²¹では3.24% (2020年)と記載)
高等教育における私費負担割合 (対高等教育機関総支出比, 2019年)	67% ²⁹	5% ⁴²	(データなし)	31% ²⁹	²⁹ (注: 日本の値は¹⁹では67.8% (2009年)と記載。フィンランドの値は⁴²の2021年データに基づく)
高等教育修了率 (25-34歳, 2023年)	64.8% (2022年)	40.3% (2023年) ⁴²	68.6% (2022年)	47.1% (2023年) ⁴²	OECD EAG 2023 ¹³⁵, EAG 2024 ⁴² (注: 日本・シンガポールの最新データはEAG 2023等参照。フィンランド・OECD平均はEAG 2024に基づく)
生徒のウェルビーイング指標 (例: PISA 2018 学校への所属意識指数)	0.06	0.26	0.22	0.03	OECD PISA 2018 Results (Volume III)

(注: 上記の表は、利用可能なデータと出典に基づき作成したものです。年次や定義の違いにより、他の報告書の値と異なる場合があります。最新かつ詳細なデータについては、各出典元をご参照ください。)

III. 日本のための教育政策パッケージ提案：体系的改革に向けた統合

日本の教育が直面する課題と、フィンランドおよびシンガポールの教育システムから得られる教訓を踏まえ、以下の8つの柱からなる体系的な教育政策パッケージを提案する。これらの政策は相互に連携し、日本の文脈に適合させながら、教育システム全体の質的向上と将来への対応力強化を目指すものである。

A. 教員の質の向上とウェルビーイングの確保

目的: 教員の専門性を高め、過重労働を解消し、魅力ある職業として教育の質を支える人材を確保・育成する。
提案:
1. 教員養成の高度化: 教員養成課程において修士レベルの知識・技能（教科専門性、教育学、実践的指導力、ICT活用能力、特別支援教育等）の習得を標準とし、大学院段階での養成を強化する（Ref: FI – 修士号必須 ⁶）。養成課程の入学選抜を厳格化し、適性の高い人材を選抜する。
2. 体系的な初任者研修とメンター制度の導入: 全ての新規採用教員に対し、OJTだけでなく、研修プログラムと経験豊富な教員によるメンターシップを組み合わせた、質の高い導入・支援期間を設ける（Ref: SG – GPLプログラム ¹²¹; FI – 経験豊富な教員による指導 ⁶）。
3. 多様なキャリアパスの構築: 指導力を極める「マイスター教員」、カリキュラム開発を担う「専門職」、学校経営を担う「管理職」など、多様なキャリアパスを制度化し、それぞれの専門性に応じた研修と処遇を提供する（Ref: SG – Edu-Pac ¹¹⁷）。
4. 抜本的な働き方改革の断行:
  - 教員の責務範囲を明確化し、授業準備、指導、評価といった中核業務に集中できるよう、事務作業（学校徴収金管理等 ⁴）や過度な部活動指導、地域連携業務などを、専門スタッフ（事務職員、部活動指導員、スクールソーシャルワーカー等 ⁴）に移管・分担する（Ref: FI – 職務範囲の限定 ⁸）。
  - 教職員定数を大幅に改善し、少人数学級編制 ¹² を推進するとともに、支援スタッフを拡充することで、教員一人当たりの負担を軽減する。
  - 勤務時間管理を徹底し、時間外勤務の上限設定や「給特法」の見直し ¹² を含めた法制度的措置を講じる。
5. 専門職としての自律性と信頼の醸成: 全国的な教育水準の担保と、現場の裁量権とのバランスを取りながら、カリキュラム編成や評価における教員の専門的判断を尊重する文化を醸成する（Ref: FI – 高い自律性 ³¹）。
6. 処遇改善と社会的地位の向上: 教員の給与水準を、その専門性や職責の重さにふさわしいものへと見直し、他の専門職と比較しても遜色のない水準を目指す。教職の重要性や魅力について社会的な理解を促進するキャンペーンを展開する。
期待される効果: 教員の離職率低下、心身の健康改善、教育活動への集中、指導力の向上、教職志望者の増加、教育改革の推進力強化。
補足: 教員のウェルビーイング改善（働き方改革）と専門性向上（養成・研修・キャリアパス）は、相互に補完し合う関係にある。負担軽減によって生まれた時間と余裕が、自己研鑽や同僚との協働を可能にし、専門性の向上が職務満足度や困難への対処能力を高めるという好循環を生み出すことが期待される。

B. カリキュラムと教授法の革新による深い学びの実現

目的: 知識の詰め込みから脱却し、思考力・判断力・表現力、創造性、協働性といった、変化の激しい社会で必要とされる資質・能力を育成する。
提案:
1. 「主体的・対話的で深い学び」の質の向上: 新学習指導要領の理念を現場で具体化するため、探究学習、プロジェクト型学習（PBL）、協働学習などの教授法に関する、質の高い継続的な教員研修を提供する。これを教員養成段階から組み込む（Ref: FI – 学び方を学ぶ ⁶; SG – コンピテンシー重視 ¹¹⁷）。
2. STEM教育・応用学習の強化: 理数教育に加え、技術・工学分野を統合したSTEM教育や、実社会との関連を重視した応用学習プログラム（ALP）を、初等教育から高等教育まで体系的に導入・拡充する（Ref: SG – STEM/ALP ³⁴）。産業界や地域社会との連携を強化し、実践的な学びの機会を提供する。
3. デジタル・ペダゴジーの開発と普及: GIGAスクール構想で整備されたICTインフラ ¹⁰ を最大限活用し、個別最適な学びの支援、協働的な学習空間の創出、多様な情報資源へのアクセス、デジタル・シティズンシップの育成などを実現する教育方法（デジタル・ペダゴジー）を開発・普及させる（Ref: SG – SLS活用 ³⁴; UNESCO – 教育実践重視 ⁴⁰）。教員向けの技術的・教育的サポート体制を強化する（Ref: ¹⁰）。
4. カリキュラムの柔軟性の向上: 国の定める学習指導要領を大綱化し、各学校や地域が、その枠内で独自の特色あるカリキュラムを編成できる裁量を拡大する（Ref: FI – ローカルカリキュラム ³¹）。
5. ウェルビーイング教育の推進: 社会性・情動の学習（SEL）やウェルビーイングに関する内容をカリキュラムに明示的に位置づけ、学校文化全体で育む（Ref: FI – ウェルビーイング重視 ³²）。エビデンスに基づいた体系的ないじめ予防プログラムを全国的に導入する（Ref: FI – KiVaプログラム ⁶⁴）。
期待される効果: 生徒の学習意欲向上、21世紀型スキルの育成、高等教育・社会への円滑な移行、生徒の心身の健康増進。
補足: カリキュラムや教授法の革新（深い学び、応用学習など）が真に効果を発揮するためには、評価方法（特に大学入試）が知識偏重から脱却し、これらの新しい学びで育成を目指す能力を適切に評価するよう、連動して改革される必要がある（下記C.参照）。

C. 評価システムの改革

目的: 過度な試験競争のプレッシャーを緩和し、学習成果を多面的に評価することで、「深い学び」を促進し、多様な能力を持つ人材を育成・選抜する。
提案:
1. 大学入学者選抜の多様化・複線化:
  - 大学入学共通テストの役割を基礎学力の確認に限定し、各大学がアドミッション・ポリシーに基づき、学力試験（記述式含む）、ポートフォリオ、面接、小論文、活動実績など、多様な選抜方法を組み合わせ、多面的・総合的な評価を拡充することを奨励・支援する（Ref: FI – 全国テストなし ⁵²; SG – システムの進化 ⁵³）。多様な選抜方法における公平性・公正性の担保策を講じる（Ref: ⁵⁰）。
  - 将来的には、特定の試験結果だけでなく、高校での学習履歴やコンピテンシー評価なども活用した、より柔軟な大学接続モデルを検討する。
2. 学校における評価の転換: 知識の習得度を測るための総括的評価（assessment of learning）だけでなく、学習プロセスを改善し、生徒の学びを支援するための形成的評価（assessment for learning）を重視する文化を醸成する（Ref: FI – 教員による形成的評価中心 ³¹）。
3. 全国学力調査等の目的明確化: 全国学力・学習状況調査などの標準化テストは、個々の生徒や学校の序列化に用いるのではなく、教育システム全体の状況把握や、個々の生徒のつまずき発見・学習改善支援といった診断的目的に限定して活用する（Ref: FI – 全国テストなし ⁵²）。
4. 教員の評価リテラシー向上: 多様な評価方法を適切に設計・実施し、その結果を教育改善に活かすための、教員の評価に関する専門性（アセスメント・リテラシー）を高める研修を強化する（Ref: FI – 評価は教員の責務 ⁵²）。
期待される効果: 受験競争の緩和、塾依存の低減、教室での「深い学び」の実践促進、多様な能力の評価、教員の評価能力向上。
補足: 標準化テストへの依存度を下げ、教員による評価の比重を高める改革は、フィンランドの事例（信頼に基づくシステム）が示すように、教員の質の高さと専門性への信頼が前提となる。したがって、評価改革は、A.で提案した教員の質向上策と一体的に進める必要がある。

D. 教育における公平性とインクルージョンの推進

目的: 家庭環境や個人の特性に関わらず、全ての学習者が質の高い教育を受け、その潜在能力を最大限に発揮できる機会を保障する。
提案:
1. 公財政支出の拡充と家計負担の軽減: 教育に対する公財政支出（特に対GDP比）をOECD諸国平均以上に引き上げ、特に負担の重い就学前教育・高等教育への重点的な配分を行うことで、授業料や塾費用など家計負担を大幅に軽減する（Ref: FI – 無償教育 ³¹; SG – 国家投資 ¹⁰⁶; 日本の低支出問題 ²¹）。低所得世帯向けの授業料減免や給付型奨学金制度 ¹³⁶ を抜本的に拡充する。
2. 多様なニーズへの支援強化: 特別支援教育の対象となる生徒や、学習困難、日本語指導が必要な生徒など、多様なニーズを持つ学習者に対する支援体制を、通常学校内で強化する（インクルーシブ教育の推進）（Ref: FI – 包括的支援体制 ³¹）。専門性を持つ教員や支援員の配置を手厚くする。
3. 不登校対策の強化:
  - 「学びの多様化学校」⁵⁸ を全国に計画的に設置し、地理的なアクセスを改善する。オンライン学習の選択肢を整備し、出席・単位認定を柔軟に行う。
  - 通常学校における予防的アプローチを強化する。スクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーの配置拡充、いじめ防止プログラム（Ref: FI – KiVa ⁶⁴）の導入、ポジティブな学校風土づくり、カリキュラムの柔軟化 ³¹ などを推進する。
  - 学校、教育支援センター、フリースクール、NPO、医療・福祉機関等の連携を強化し、情報共有と切れ目のない支援体制を構築する ⁵⁸。
4. 公平な資源配分の推進: 教育困難地域や不利な状況にある児童生徒が多く在籍する学校に対して、追加的な財政支援や人的資源を重点的に配分するような、公平性を考慮した予算配分方式を導入する。
期待される効果: 教育格差の縮小、教育機会の均等化、不登校生徒や特別なニーズを持つ生徒への支援向上、少子化対策への貢献。
補足: フィンランドが示すように ⁶、真の教育公平性の実現には、単に機会を提供するだけでなく、不利な状況にある学習者が実際にその機会を活用できるよう、積極的な公的投資とターゲットを絞った支援策が不可欠である。私費負担に大きく依存する構造は、本質的に不平等を内包している。

E. 就学前教育・保育（ECEC）の充実

目的: 全ての子どもが高品質でインクルーシブなECECにアクセスでき、生涯学習の基盤となる力を育むとともに、保護者の就労支援にも貢献する。
提案:
1. 質の高いECECスタンダードの確立: 遊びを通じた学び、子どもの全面的な発達、ウェルビーイングを重視した、質の高いECECの全国的な基準を策定・普及させる（Ref: FI – カリキュラムと実践 ³¹）。
2. 保育者の専門性向上: ECECに従事する保育者の専門性向上のため、養成課程の質を高めるとともに、将来的には学士レベル以上の資格を標準とすることを目指す。現職者の資格取得やスキルアップを支援する制度を整備する（Ref: FI – 大学卒の教員 ³¹）。
3. 公的投資の拡大と利用しやすさの向上: ECECに対する公的支出を増やし、保護者負担を軽減し、全ての子どもが質の高いECECを利用できるようにする。特に小学校接続を意識した就学前教育（5歳児）については、無償化の完全実施を目指す（Ref: FI – 無償の就学前教育 ¹¹²）。
4. 幼保小連携の強化: ECEC施設と小学校との間での、教育内容・方法、情報共有、教職員の交流など、円滑な接続（アプローチカリキュラム、スタートカリキュラム）を強化するための具体的な仕組みを構築・推進する（Ref: FI – 統合システム ¹¹⁰）。
期待される効果: 子どもの就学準備性の向上、早期からの格差是正、保育の質の向上、保護者の就労支援強化。
補足: 質の高いECECへの投資は、単なる福祉や保育の問題ではなく、生涯にわたる学習意欲、社会性、ウェルビーイングの基礎を築く、極めて重要な教育投資である。フィンランドの例 ³¹ やOECDの知見 ⁷⁸ が示すように、その長期的効果は個人にとっても社会にとっても大きい。

F. 高等教育と生涯学習の接続強化

目的: 個人のキャリア形成と社会の変化に対応するため、高等教育機関を核とした、柔軟でアクセスしやすい生涯学習・リカレント教育システムを構築する。
提案:
1. 日本版SkillsFutureの創設: シンガポールのSkillsFuture ³³ を参考に、国民一人ひとりの主体的な学び直しやスキルアップを支援する国家戦略を策定する。個人への学習費用支援（学習アカウント制度等）、企業への従業員訓練支援、産業界のニーズと教育訓練プログラムのマッチング強化などを柱とする。
2. 高等教育機関のリカレント教育機能強化: 大学や専門学校が、社会人学習者のニーズに応じた柔軟なプログラム（短期・モジュール型、オンライン ¹²⁷、夜間・週末、マイクロクレデンシャル ²⁹ 等）を開発・提供することを支援する。
3. キャリア教育・ガイダンスの充実: 中等教育・高等教育段階におけるキャリア教育と進路指導（ECG）を強化し、生徒・学生が自身の将来設計と生涯学習を結びつけて考えられるよう支援する（Ref: SG – ECGとSkillsFutureの連携 ¹²⁹）。
4. 産学連携の深化: 大学・研究機関と産業界との連携を強化し、共同研究、インターンシップ、社会人向け教育プログラム開発などを推進し、教育内容と社会のニーズとの整合性を高める（Ref: SG – 実践重視 ¹¹⁸）。
期待される効果: 労働者のスキル向上とキャリアチェンジ支援、産業構造の変化への適応力向上、個人の学びを通じた自己実現支援。
補足: 変化の激しい現代社会においては、学校教育だけで生涯にわたるキャリアを支えることは困難である。高等教育、職業訓練、成人教育を有機的に結びつけ、生涯にわたる学びを支援する体系的なアプローチ（シンガポールのSkillsFuture ³³ のような）が、個人の幸福と国家の持続的発展の両方にとって不可欠となる。

G. 教育のデジタル化の推進（インフラを超えて）

目的: GIGAスクール構想で整備されたICTインフラを基盤とし、教育の質的向上、個別最適化、効率化を真に実現する。
提案:
1. デジタル・ペダゴジーへの転換: ハードウェアの導入から、ICTを教育方法の革新に活かす段階へと移行する。個別学習の最適化、協働学習の促進、多様な教材へのアクセス、形成的評価への活用、創造的な活動の支援など、ICTを活用した新しい教育実践（デジタル・ペダゴジー）の開発と普及に重点を置く（Ref: ¹⁰; UNESCO ⁴⁰）。
2. 質の高いデジタル教材・コンテンツの開発・共有: 学習指導要領に準拠し、インタラクティブ性や個別適応性を備えた質の高いデジタル教科書・教材・ソフトウェアを開発・選定し、教員・児童生徒が容易に利用できるプラットフォームを整備する（Ref: ¹⁰; SG – SLS ³⁴）。標準化と相互運用性を確保する。
3. 教員への継続的なサポート体制: ICT活用に関する技術的な支援（GIGAスクール運営支援センター ¹⁰ 等）に加え、教育実践に関する継続的な研修や、教員同士が学び合えるコミュニティ形成を支援する。
4. デジタル・シティズンシップ教育の徹底: 情報リテラシー（情報の批判的評価を含む）、オンラインでの倫理的な行動、データプライバシーの理解、ネット上の安全確保など、デジタル社会を生きる上で不可欠な資質・能力を、全ての教育段階で体系的に育成する（Ref: UNESCO ⁴⁰）。
5. 教育データの戦略的活用: 学習履歴データ（プライバシー保護を徹底した上で）を、個々の生徒への指導改善や教育政策の効果測定・改善に活用する。校務支援システム等を活用し、学校運営の効率化を図る。
期待される効果: より個別化され、効果的で、魅力的な学習体験の提供、児童生徒及び教員のデジタルスキルの向上、学校運営の効率化。
補足: GIGAスクール構想 ⁴⁶ によって提供された技術は、あくまで教育改善のための「手段」であり、それ自体が目的ではない。その効果は、教員がいかにそれを教育実践に統合し、質の高いコンテンツと共に活用できるかにかかっている（UNESCO ⁴⁰）。技術導入後の「人」と「教育方法」への投資が極めて重要である。

H. 学校運営と財政支援の最適化

目的: 学校現場の自律性と創造性を高め、効果的な学校運営を実現するとともに、教育の質と公平性を支えるための安定的かつ十分な財政基盤を確立する。
提案:
1. 学校の自律性拡大: 明確なアカウンタビリティ（説明責任）の枠組みの下で、予算編成・執行、教職員の採用・配置（一部）、カリキュラム編成などに関する学校現場の裁量権を拡大する（Ref: FI – 高い自律性 ³¹; SG – School Cluster制 ¹¹⁹）。
2. スクールリーダーシップの強化: 校長・教頭などの管理職に対し、教育課程の改善を主導するインストラクショナル・リーダーシップ、組織変革を推進するチェンジ・マネジメント、協働的な学校文化を醸成する能力などを育成するための、体系的な研修プログラムを提供する（Ref: FI – リーダーへの要求; SG – 管理職トラック ¹¹⁷; UNESCO ³⁶）。
3. 公財政教育支出の大幅な増額: GDP比で少なくともOECD諸国平均レベルまで公財政教育支出を引き上げる。特に、ECECの質の向上、教員の処遇改善・増員、不利な状況にある児童生徒への支援、ICT活用支援など、本提案の実現に不可欠な分野に重点的に投資する（Ref: 日本の低支出問題 ²¹; UNESCO/WBの勧告 ³⁸）。財源の安定性と予見可能性を確保する。公費・私費負担の定義を明確化し、国際比較可能な形で把握する ¹⁹。
4. 公平性を重視した予算配分: 児童生徒の社会的背景や地域の状況、特別なニーズなどを考慮し、より多くの支援を必要とする学校や地域に重点的に資源を配分するような、公平性を重視した予算配分方式を導入・改善する（Ref: FI – 公平性重視 ³¹; UNESCO ³⁸）。
期待される効果: 学校現場の活性化、リーダーシップの向上、教育改革の推進力強化、家計負担の軽減、教育格差の是正、質の高い教育のための持続可能な財政基盤確立。
補足: 十分かつ公平に配分された公的財源は、本報告書で提案された他の多くの改革（教員の負担軽減、格差是正、ECECの質向上、生涯学習支援など）を実現するための根源的な前提条件である。日本の相対的に低い公的投資水準に対処することは、教育システム全体の改善にとって決定的に重要である。

表2：提案された教育政策パッケージの概要

政策分野	具体的な提案（要約）	主要目的	主な国際参照
A. 教員の質とウェルビーイング	・養成の修士レベル標準化<br>・体系的な初任者研修・メンター制度<br>・多様なキャリアパス構築<br>・抜本的な働き方改革（業務削減、増員、時間管理）<br>・専門的自律性と信頼の醸成<br>・処遇改善と地位向上	教員の専門性向上、バーンアウト解消、魅力向上	FI (養成, 自律性, 労働条件), SG (キャリアパス, 研修)
B. カリキュラムと教授法	・「主体的・対話的で深い学び」の質向上支援<br>・STEM教育・応用学習の強化<br>・デジタル・ペダゴジーの開発・普及<br>・カリキュラムの柔軟性向上<br>・ウェルビーイング教育の推進（SEL, いじめ対策）	21世紀型スキル育成、学習意欲向上、ウェルビーイング増進	FI (深い学び, 柔軟性, WB), SG (STEM/ALP, コンピテンシー)
C. 評価システム	・大学入試の多様化・複線化（共通テスト依存低減）<br>・学校評価の形成的評価重視への転換<br>・全国学力調査等の目的限定<br>・教員の評価リテラシー向上	受験競争緩和、深い学びの促進、多面的評価	FI (テスト依存低), SG (システム進化)
D. 公平性とインクルージョン	・公財政支出増額と家計負担軽減<br>・多様なニーズ（SEN等）への支援強化<br>・不登校対策強化（多様な学びの場、予防、連携）<br>・公平な資源配分（不利な地域・学校への重点配分）	教育格差縮小、機会均等、インクルージョン推進	FI (公平性, 包括的支援), UNESCO (公平な財政)
E. 就学前教育・保育 (ECEC)	・質の高いECECスタンダード確立<br>・保育者の専門性向上（資格要件見直し）<br>・公的投資拡大と利用しやすさ向上（無償化推進）<br>・幼保小連携の強化	就学準備性向上、早期からの格差是正、保育の質向上	FI (統合ECEC, 質, 無償化)
F. 高等教育と生涯学習	・日本版SkillsFuture創設（リカレント教育支援）<br>・高等教育機関のリカレント機能強化（柔軟なプログラム）<br>・キャリア教育・ガイダンス充実<br>・産学連携の深化	労働者のスキル向上・適応力強化、キャリア支援	SG (SkillsFuture, 産学連携)
G. 教育のデジタル化	・デジタル・ペダゴジーへの転換支援<br>・質の高いデジタル教材開発・共有<br>・教員への継続的な技術的・教育的サポート<br>・デジタル・シティズンシップ教育徹底<br>・教育データの戦略的活用	ICTインフラの教育効果最大化、デジタルスキル育成	SG (SLS), UNESCO (教育実践重視)
H. 学校運営と財政支援	・学校の自律性拡大<br>・スクールリーダーシップ強化<br>・公財政教育支出の大幅増額<br>・公平性を重視した予算配分方式	学校現場の活性化、効果的な運営、持続可能な財政基盤	FI (自律性), SG (リーダー育成), OECD/UNESCO (財政)

IV. 結論：未来に対応する日本の教育システムに向けて

本報告書は、日本の教育が直面する多岐にわたる課題を分析し、フィンランドとシンガポールという国際的に成功している教育システムの事例を参考に、日本のための体系的な教育政策パッケージを提案した。教員の多忙化、教育格差、ICT活用の深化、入試制度の圧力、不登校の増加、そしてこれら全てに影響を与える財政構造の問題は、それぞれが独立した課題ではなく、相互に深く関連し合っている。したがって、これらの課題に対処するためには、個別的・対症療法的なアプローチではなく、システム全体を見据えた、包括的かつ連携した改革が不可欠である。

フィンランドからは、質の高い教員への投資と信頼、それに基づく自律性と柔軟性、そして教育の公平性と生徒のウェルビーイングを徹底して追求する姿勢を学ぶことができる。シンガポールからは、国家戦略との連携、体系的な人材育成、変化への適応力、そして生涯学習社会へのコミットメントという、プラグマティックで未来志向的なアプローチが示唆される。

これらの国々の成功は、単に特定の政策を模倣することによって達成されたものではない。それぞれの国の歴史、文化、社会状況の中で、明確な教育理念に基づき、長期的な視点を持って、システム全体として整合性の取れた政策を粘り強く推進してきた結果である。日本が目指すべきは、フィンランドやシンガポールの政策を表面的な模倣することではなく、その成功の背景にある「原則」―すなわち、教員の専門性への投資と信頼、教育における公平性の徹底、生徒のウェルビーイングの重視、変化に対応する柔軟性と適応力、そして教育を未来への戦略的投資と位置づける視点―を日本の文脈に合わせて創造的に適用していくことである。

提案した8つの柱からなる政策パッケージは、これらの原則を具現化し、日本の教育システムを、現在の課題を克服するだけでなく、予測困難な未来社会において、国民一人ひとりがその可能性を最大限に発揮し、幸福に生きていくための力を育むことができる、より強靭で、公平で、質の高いものへと変革することを目指している。これらの改革は容易ではなく、強い政治的意志と社会全体のコンセンサス、そして持続的な努力を必要とする。しかし、日本の未来を担う子どもたちのために、そして社会全体の持続的な発展のために、この変革に踏み出すことは、今、我々に課せられた責務である。本提案が、そのための建設的で実りある議論を促進するための一助となることを切に願う。